Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание

В этом смысле важны положения учения Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, идеи СЛ. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального.

Значимым для рассмотрения проблем герменевтики является также положение А.Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую её пристрастность. Роль эмоциональных процессов в познавательной деятельности неоспорима, это отмечалась ещё в эпоху, предшествовавшую выделению психологии в самостоятельную науку, о чём свидетельствует отнесение философами к области интеллектуальных таких чувств, как сомнение, уверенность, догадка, удовольствие и пр.

По ДА. Леонтьеву, в процессе смыслостроительства субъекта происходит присвоение или неприсвоение субъектом смысловых моделей -»образцов», то есть ориентировок действия, которые могут совпадать или не совпадать, вступать в конфликт с перспективой мировосприятия конкретной личности. Происходит не буквальная «передача» субъекту образцов, а «проигрывание», преодоление им образца в действии. Наблюдается смысловая динамика, то есть «процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека». 1 Кстати в этом отношении важно вспомнить и подчеркнуть, что термин парадигма (греч. paradeigma) в переводе с греческого означает «пример», «образец».

Иногда эмоциональное личностное отношение к предмету понимания приобретает первостепенное значение. В деятельности понимания и интерпретации прослеживается тесная взаимосвязь и внутренняя интеграция когнитивного и аффективного аспектов. Как писал Д.Н. Узнадзе, только в единстве интеллектуального и эмоционального эти компоненты установки оказывают существенное влияние на мотивы деятельности.

Соединение двух подходов к интерпретативной деятельности (логико-гносеологического и ценностно-смыслового, интеллектуального и аффективного, деятельности по познанию и понимающей деятельности) закономерно приводит нас к понятию, отражающему интегративные тенденции в развитии современной науки, - «объясняющее понимание». Данное понятие впервые было введено М. Вебером, который писал: «В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает постигнуть связь, в которую по своему субъективному смыслу входит доступное непосредственному пониманию действие».

Два типа анализа деятельности (технологический, направленный на усвоение значений, и смысловой, связанный с постижением культурных смыслов), не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга. В этой связи понимание - это наведение мостов между значением и смыслом. Если предметом интерпретации как познания являются точные понятия - объективные значения знания, а предметом понимания - образы культуры или образы, жизненно значимые для субъекта интерпретации, то предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, то есть образ, обогащенный мыслью.

В том, что образ способен обогащать мысль, предлагает убедиться СЛ. Рубинштейн на примере метафоры: метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Смысл метафоры - в новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ. Метафорические образы имеют смысл, поскольку они содержат больше того, что даёт формулировка мысли в общем положении.

Для объясняющего понимания характерны особенности, присущие любой мыслительной деятельности вообще. Как и всякое мышление, интерпретативная деятельность совершается на основе обобщённых, абстрактных понятий и наглядных чувственных образов. Причём «понятие и образ-представление даны в неразрывном единстве». «Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлечённого мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе». Вслед за СЛ. Рубинштейном, который не соглашается с Гегелем по поводу того, что образ является только низшим уровнем познания, мы считаем, что наглядно-образной мышление выступает на всяком, даже самом высшем уровне мышления.

Статьи по теме:

Влияние христианской веры на развитие педагогических традиций
Данной проблемой занимались такие ученые как Пряникова В. Г., Р а в к и н З. И., Модзалевский Л. Н., Лещинский В. И. , Лаврикова Т. В. , Заварзина Л. Э. и др. Они считают, что важнейшей основой просвещения на Руси послужила христианская вера (дата крещения Руси 988 г.). Она внесла новые, животворны ...

Анализ наблюдений
Разнообразные музыкальные воздействия, которые оказывает на ребенка окружающая среда, несут в себе сложнейший комплекс определенным образом организованных специфических средств выражения. Но на первых этапах эти средства, как и их организация, некоторое время остаются плохо различимыми и семантичес ...

Работа по предупреждению смешивания понятий периметра и площади
Следует отметить, что учащиеся часто смешивают понятия «площадь прямоугольника» и «периметр прямоугольника». Чтобы научить учащихся дифференцировать эти понятия, целесообразно предложить задания на нахождение периметра и площади прямоугольника одновременно. В целях систематизации знаний полезно про ...