Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

Прежде всего, педагогика, как никакая другая наука и вид деятельности, непосредственно связана с повседневной практикой человека; вместе с тем педагогические явления, будучи чрезвычайно изменчивыми и зависящими от большого количества факторов, часто не поддаются однозначным оценкам и характеристикам. Самобытность и неповторимая новизна каждого конкретного факта жизни развивающегося человека не всегда позволяет подводить под общие понятия эти разнообразные педагогические факты. В связи с этим терминологические рамки педагогики оказываются тесными и возникает необходимость обогащения категориального аппарата педагогики. Органически взаимосвязанные между собой, язык педагогической науки и обыденный язык естественным образом проникают друг в друга.

В работах Х.-Г. Гадамера, классика герменевтики, привлекается внимание к богатым потенциальным возможностям обыденного языка, к специфическим особенностям гуманитарных сфер. Х.-Г. Гадамер пишет: « .взаимосвязь значения, которая звучит в каждом слове живого языка, входит одновременно в потенциальное значение термина. Данную особенность нельзя исключать ни при каком применении общеязыковых выражений для понятий. Но в естественных науках это не требуется при образовании понятий постольку, поскольку в них всякое употребление понятий контролируется отношением к опыту, то есть обязывает к идеалу однозначности и подготавливает логическое содержание высказываний. Другое дело - философия и вообще те области, где посылки донаучного языкового знания включаются в познание. Там язык, кроме обозначения данного - по возможности однозначно -имеет еще и другую функцию: он является «самоданным» и вносит эту самоданность в коммуникацию».

В процессе исследования мы пришли к выводу, что педагогическая наука явно недооценивает обыденные представления непрофессионалов о предмете, что отражается и в содержании, и в языковом оформлении знаний. Происходит отчуждение науки от культуры, интеллекта от реальности. И происходит это потому, что, как точно отмечают В.Г. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «наука выработала свой собственный язык, не понятный большей части человечества; . негативное свойство отсутствия общего языка состоит в отрыве связи между ценностями науки и ценностями человечества».1 Чтобы убедиться в актуальности данной проблемы, достаточно рассмотреть с точки зрения восприятия и понимания язык педагогической литературы, адресованной студентам, учителям, родителям. Язык и стиль большинства учебников педагогики, методических пособий и рекомендаций, в которых отражены научные знания о закономерностях педагогических процессов, не выдерживает критики как излишне наукообразный, неэмоциональный, сухой. Так, например, ВВ. Медушевский, сравнивая современные учебники педагогики с книгой И.Г.Кампе «Краткая психология, или учение о душе для детей» 1789 года издания пишет: «Какая мертвечина! Словно их писала машина, начисто лишённая способности удивляться, восхищаться, любить». 2 Возникает опасение, что форма предъявления устоявшихся и новых педагогических знаний не только мешает их пониманию и осмыслению, но и обедняет и даже разрушает содержание этих знаний. Наукообразие и эмоциональная нейтральность языка педагогики - это внешние показатели её серьёзных внутренних проблем. В этой связи уместно вспомнить одно из выступлений о языке и культуре М.К. Мамардашвили, опубликованное в журнале «Alma mater». Философ привлекает внимание к общекультурной и языковой проблеме нарушения законов мышления, приобретающей катастрофический размах. Автор считает, что мы живём в пространстве, заполненном колоссальной массой отходов производства мысли. Этот «языковой и мыслительный мусор» является побочным или вторичным продуктом когда-то нормальных произведений мысли и языка. В итоге оказываются разрушенными сами возможности артикуляции и существования мысли: на языке, состоящем, из схем, «неподвижных блоков, не поддающихся развитию», нельзя мыслить. М.К. Мамардашвили в качестве примера приводит язык философии, исторически сложившийся в практике социал-демократических кружков и сводящий мир к простейшим схемам, не требующим «перелопачивания» самого себя.

Мы убеждены, что понятийно-терминологическая система педагогики нередко выступает в некотором роде в роли «упрощенной "понимательной" схемы» (выражение М.К. Мамардашвили), что несомненно является фактором, тормозящим ее развитие.

Статьи по теме:

Характеристика объекта и методик исследования
Для того чтобы воспитатель мог успешно выполнять свои основные задачи (обучение и воспитание ребёнка) необходимо, чтобы он был авторитетом в глазах своих воспитанников. Для этого он должен обладать двумя основными компонентами педагогического авторитета (личностным и профессиональным. Следует полаг ...

Основные концептуальные подходы к изучению понятия «социальное партнёрство»
Теория социального партнерства складывалась не одним днем, она формировалась на протяжении длительного пути развития философской, экономической, правовой, политической мысли. Первые упоминания о социальном партнерстве мы находим в философских трудах Платона и Аристотеля, выдвигавших идею о партнерс ...

Роль учителя в воспитании качественного читателя на уроках литературы
Современный учитель понимает, что ученик - личность не только растущая, но и ищущая свой путь познания истины. Чтобы крушения и ошибок на этом пути было меньше, ему необходима помощь учителя-наставника. Роль учителя литературы в формировании ценностных ориентации учащихся в познании мира и человека ...