Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, О.Ф. Больнова, М.М. Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, мы ориентируемся на постижение (что гораздо шире познания) человека через осмысление его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом и зафиксированного в языке. Уместно напомнить, как в своё время А.Ф. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые могут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям и определениям, а только в символе, в образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности.

Гуманная педагогика, основанная на безграничной вере в возможности и жизненную миссию абсолютно каждого человека, естественным образом переходит от объективных значений, содержащихся в педагогической научной информации и однозначного, беспристрастного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объёмному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.

На наш взгляд, сложившаяся, устоявшаяся сетка педагогических категорий не позволяет в достаточной мере приблизиться, прежде всего, к ребёнку с его неповторимыми особенностями из-за своей излишней залогизированности, из-за слабого учёта личностного смысла, заложенного в универсалиях педагогической науки.

Передовой и новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует нам величайшие возможности творчества педагогов -учёных и практиков - в обогащении понятийного аппарата педагогической деятельности, в основе этого подхода лежит стремление уйти от стерилизации педагогического знания, дегуманизации педагогической деятельности.

Каковы же приметы, характеризующие изменения в содержании современной педагогики и нашедшие отражение в её языке?

С герменевтических позиций особенный интерес представляет аспект эстетизации языка педагогики как внешнее проявление глубинных гуманистических изменений в ее содержании. Педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями.

Ещё И. Кант доказывал, что в искусстве воображение «даёт повод так много думать, что это никогда нельзя выразить определённым понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности . Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи .». 1 В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоёвывает себе важные и всё более прочные позиции. Научные знания, будучи очень неоднородными по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями. Мы попытались проанализировать этот феномен с общегуманитарных позиций, объединяя собственно педагогический, общеэстетический и лингвистический подходы.

Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое «чистое» значение предмета. Когда мы имеем дело с естественными науками, то, в основном, обходимся понятийным знанием. Однако в гуманитарных науках понятийное знание расширяется, оно практически безразмерно и всегда принципиально ново, что, в частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, зависимостью педагогических явлений от бесконечного ряда факторов, их непредсказуемостью, в результате чего педагог вынужден каждый раз заново осваивать понятие (как в реку, нельзя дважды войти в один и тот же класс; каждый человек - это микрокосм, уникальный и непредсказуемый), что создаёт ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая при этом неотчётливость понятия, его приблизительность (по К.К. Жолю, «понятие с размытыми краями», «мутный контекст») имеет позитивную значимость. О достоинствах метафоры Х.-Г. Гадамер писал так: «Метафорическое употребление всегда . обладает методическим преимуществом. Если слово переносится в область применения, к которой оно изначально не принадлежит, то собственно «первоначальное» его значение предстаёт снятым, и язык предлагает нам абстракцию, которая сама по себе подлежит понятийному анализу. Мышлению только остается произвести оценку».

Статьи по теме:

Педагогический процесс нравственной культуры личности в социальном пространстве
В процессе воспитания личности исключительно важное значение имеет формирование ее нравственности. Дело в том, что люди, будучи членами социальной системы и находясь во множестве общественных и личных связей между собой, должны быть определенным образом организованы и в той или иной мере согласовыв ...

Развитие графо-картографических умений и навыков
Проведенные исследования позволили выявить, что многие люди испытывают серьезные затруднения, сталкиваясь с задачами о географическом пространстве и пространственных взаимоотношениях, поскольку эти взаимоотношения представляются им раз и навсегда заданными и незыблемыми. Географическое образование, ...

Методическая помощь молодым учителям
Ежегодно университеты, педагогические институты и училища направляют на работу в школы страны тысячи своих выпускников. Выпускники с желанием идут на работу. Однако бывает и так: через некоторое время молодой учитель начинает сомневаться в праильности избранного пути. Почему? Прежде чем выпускник с ...