Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

Как это не парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощённые в метафорах, нередко более точны, чем однозначные термины. Метафоры, основанные на перенесении свойств одного предмета или явления на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий, метафоры обычно осмысляются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее, более ёмки в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, в которых предзадано некоторое «чистое» значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические эпохи: «завтрашняя радость, «положительные чертежи правильного поступка», «метод педагогического взрыва», «фронт колонистов», «рефлекс салюта» - символы времени в педагогической системе А.С. Макаренко; «педагогическая золушка», «педагогический батрак» у Я. Корчака; «защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «Школа радости», «живой задачник» В. А. Сухомл и некого; «Ребёнок как модель безграничности», «педагогическая муза», «партитура школьного дня», «урок как аккумулятор жизни ребёнка», «познавательная шалость», «лихорадка букв», «торжествующая пятёрка» в педагогике Ш.А. Амонашвили.

На общем фоне преобладания рационально-прагматических тенденций достоинством педагогических метафор является их чувственный элемент, акцент на субъективной эмоциональной стороне педагогических явлений, помогающий проникнуть в их сущность более глубоко, как, например, образно-метафорическое выражение В.А. Сухомлинского «психоз погони за отличными отметками» или высказывание Д.Б. Эльконина: «Отметка есть нацеленная в лоб ребёнку винтовка». Как видим, именно с порождения метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей её многомерности и неоднозначности. Г.Д. Гачев очень точно подметил, что, в отличие от образно-метафорического, терминологический уровень в работе познания представляет собой «подсобность и условность для более глубокой и высокой работы, которая может вершиться с неопределёнными терминами». В расплывчатых понятиях улавливаются самые глубокие и трудные идеи, где не точка, а поле смыслов. И далее: умозрение умеет видеть и мыслить, обходясь без точных терминов.

Думается, психологический смысл и механизм использования аллегорий и метафор вместо однозначных научных терминов может быть яснее раскрыт через фразу К. Роджерса: «Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к «фиксированным точкам». Известно, что использование метафор способствует установлению межфреймовых связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определённого фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В. Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием). Таким образом, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.

Гуманистическая педагогика обращается к метафорам и как к своеобразному средству диагностики, инструменту проникновения во внутренний мир человека на основе дивинации («вживания»). Эта тенденция ярко проявляется как в отечественной, так и в прогрессивной зарубежной педагогике. Так, например, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, «вживания» во внутренний мир ребёнка, привлекает образные художественно-эстетические средства: у Т. Вейса ребёнок с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью к мечтательности) - это «утренний» ребёнок, «маленький принц с аристократической сущностью»; ребёнок с болезнью Дауна (из-за характерной позы) «напоминает Будду» и посланца далёкого будущего. 1

Статьи по теме:

Организация коммуникации в учебном процессе
В основе коммуникационного процесса в системе традиционного обучения лежит монолог педагога. Педагог с готовыми знаниями идет к учащемуся и, используя систему поощрений и наказаний, заставляет его принять информацию как необходимую и обязательную. Взаимодействие между участниками образовательного п ...

Общая характеристика математики Л.Г. Петерсон
Курс математики Л.Г. Петерсон ориентирован на личностное развитие ребенка, поэтому математические знания рассматриваются не как самоцель, а как средство развития мышления детей, их чувств и эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности. Реализация этой цели требует выполнения таких задач: ...

Средства и методы физического воспитания детей дошкольного возраста
Для решения задач физического воспитания детей дошкольного возраста используются различные средства: гигиенические факторы, естественные силы природы, физические упражнения. Гигиенические факторы являются своеобразным средством физического воспитания. Соблюдение требований личной и общественной гиг ...